Una scuola senza docenti. Come rendere più attrattiva la professione? - Tuttoscuola
Come ogni anno, in questo periodo si cominciano a tirare le somme su ciò che abbiamo e, soprattutto, su ciò che ci manca per affrontare al meglio il nuovo anno scolastico.
E, come accade ormai da almeno dieci anni, sappiamo già che a settembre mancheranno docenti di sostegno e su posti comuni. Nella provincia in cui opero – quella di Trento – le maggiori carenze ci saranno nella scuola primaria.
Non siamo davanti a un’emergenza improvvisa, ma a un problema strutturale che si ripresenta puntualmente e che proprio per questo richiederebbe soluzioni nuove.
Pensare che la risposta possa essere semplicemente un altro concorso appare poco realistico: nelle ultime procedure i candidati erano significativamente meno dei posti disponibili in molte aree del Paese. A questo si aggiunge un altro elemento che sarebbe sbagliato ignorare: non tutti coloro che superano una selezione sono necessariamente già pronti ad affrontare da soli la complessità di una classe. Molti hanno bisogno di continuare a formarsi mentre fanno esperienza sul campo. E, paradossalmente, proprio quelle persone saranno comunque chiamate a ricoprire incarichi annuali perché la scuola ha bisogno di loro.
La Provincia di Trento, oltre ai concorsi, ha avviato le procedure per dare vita al corso universitario di Scienze della formazione primaria, con l’obiettivo di formare e reperire localmente nuove risorse. È una scelta strategica importante, i cui effetti, però, potranno essere visibili soltanto tra almeno cinque anni.
Nel frattempo sarebbe utile porsi due domande: perché sempre meno persone scelgono di diventare maestri? E quali altre strade possiamo costruire per avvicinare alla professione persone interessate, motivate e già in possesso di competenze utili alla scuola?
Oggi per diventare insegnante di scuola primaria è necessario investire in un percorso universitario quinquennale altamente specifico, il cui principale sbocco professionale è proprio l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria. Un percorso impegnativo anche dal punto di vista organizzativo, con una frequenza richiesta che rende particolarmente difficile immaginare una seconda laurea per chi già lavora.
Pensiamo, ad esempio, ai tanti laureati in Psicologia, Scienze dell’educazione, Pedagogia, discipline umanistiche o altri ambiti affini che ogni anno entrano nelle nostre scuole attraverso le supplenze. Alcuni scoprono sul campo di amare profondamente questo lavoro, dimostrano capacità relazionali, disponibilità a formarsi e competenze che potrebbero diventare una risorsa preziosa. Eppure, se volessero investire stabilmente nell’insegnamento alla primaria, dovrebbero sostanzialmente ricominciare da capo e affrontare altri cinque anni di università, spesso difficilmente conciliabili con il lavoro proprio per gli obblighi di frequenza.
Quanti, realisticamente, faranno questa scelta?
La domanda diventa ancora più inevitabile se consideriamo che un docente laureato della primaria ha un orario di insegnamento superiore a quello previsto per i docenti della secondaria e un trattamento economico che non rende certo più attrattiva questa scelta professionale.
Perché una persona dovrebbe investire altri cinque anni in una laurea con uno sbocco professionale fortemente circoscritto, per lavorare più ore in classe e percepire una retribuzione inferiore rispetto ad altri professionisti laureati della scuola?
Non è una contrapposizione tra docenti di ordini diversi. È una questione di attrattività della professione.
A tutto questo si aggiunge la crescente complessità del lavoro: rapporti con le famiglie non sempre semplici, burocrazia, progettazione, responsabilità educative sempre maggiori, necessità di possedere competenze specifiche e di saper personalizzare l’apprendimento, lavorare in team e gestire gruppi classe estremamente eterogenei.
Ma, mentre discutiamo delle cause, il problema rimane: a settembre le classi devono avere degli insegnanti.
Il dato di fatto è che oggi assumiamo anche docenti senza lo specifico titolo previsto per l’insegnamento alla primaria. Persone che possono essere motivate, preparate nel proprio ambito e ricche di potenzialità, ma che, proprio perché prive di una formazione specifica, hanno bisogno di essere accompagnate. Non possiamo limitarci a metterle in una classe e sperare che imparino da sole.
La priorità deve essere, prima di tutto, garantire la qualità dell’apprendimento dei nostri bambini e delle nostre bambine.
Allora perché non immaginare, almeno in via sperimentale e per lauree coerenti e affini, percorsi intensivi e selettivi di un anno, fortemente professionalizzanti, nei quali teoria e pratica procedano insieme, con tirocinio reale, tutoraggio, osservazione in classe, didattica, pedagogia, inclusione, valutazione e gestione del gruppo? Un percorso serio, esigente e verificato che possa condurre, al termine, a un’abilitazione all’insegnamento.
Non si tratterebbe di abbassare il livello della preparazione, ma esattamente del contrario: formare davvero persone che oggi, in molti casi, vengono già mandate in classe senza che sia previsto per loro un percorso strutturato di accompagnamento.
Una riflessione analoga riguarda il sostegno.
Possiamo pensare a una maggiore stabilizzazione attraverso personale di posto comune o in possesso di titoli affini, adeguatamente formato e supportato nella pratica da équipe con competenze psicologiche, pedagogiche, didattiche e metodologiche? Possiamo garantire a tutti i docenti almeno gli strumenti fondamentali per l’inclusione, facendo sì che essa torni ad essere una responsabilità dell’intero team e non venga delegata al singolo insegnante di sostegno?
In questa prospettiva, le cosiddette cattedre miste, con una parte delle ore sul sostegno e una parte sul posto comune, potrebbero rappresentare una strada interessante. Garantirebbero una maggiore corresponsabilità e soprattutto la continuità del progetto educativo, che è forse ancora più importante della continuità della singola persona.
L’inclusione non può coincidere con l’assegnazione di un adulto a un bambino, magari con il risultato paradossale di portarlo frequentemente fuori dalla classe. Deve essere una competenza diffusa e una responsabilità condivisa.
E, se siamo realmente in una situazione di carenza strutturale, possiamo anche interrogarci temporaneamente sull’utilizzo delle risorse già presenti nel sistema. È possibile che, in una fase di emergenza, una parte degli insegnanti distaccati a vario titolo possa tornare, almeno parzialmente, nelle classi? In termini numerici potrebbe rappresentare un supporto tutt’altro che irrilevante.
C’è poi un’altra questione che non possiamo continuare ad aggirare: tempo di lavoro, formazione e retribuzione.
Forse è arrivato il momento di superare anche la narrazione dei lunghi mesi di “vacanza” degli insegnanti e trasformare una parte dei periodi di sospensione delle attività didattiche in tempi riconosciuti di formazione, programmazione e progettazione, a fronte però di un trattamento economico adeguato alla professionalità richiesta dalla scuola di oggi.
Concentrare maggiormente formazione, progettazione e organizzazione in alcuni periodi dell’anno potrebbe permettere, durante l’attività didattica, di dedicare più energie alla relazione educativa e all’insegnamento, evitando che progetti, adempimenti e burocrazia finiscano per appesantire continuamente la quotidianità scolastica.
Serve uno stipendio adeguato a un professionista al quale chiediamo competenze pedagogiche, disciplinari, relazionali, inclusive, valutative, digitali e organizzative. Un professionista che non può più lavorare individualmente, ma deve necessariamente essere capace di costruire una reale dimensione di team.
E prima ancora di discutere di differenziazione salariale sulla base del “merito”, sarebbe necessario garantire condizioni economiche e professionali che rendano possibile pretendere qualità da tutti.
In questa direzione può essere interessante osservare modelli europei nei quali la valutazione professionale di docenti e dirigenti assume prevalentemente una funzione formativa: periodicamente si analizza ciò che il professionista deve fare, come lo sta facendo, quali sono i suoi punti di forza e quali aspetti devono essere migliorati. Il percorso di miglioramento viene concordato, accompagnato e monitorato e può essere collegato anche a forme di riconoscimento professionale ed economico.
Anche i risultati INVALSI difficilmente potranno migliorare se le scuole non dispongono non soltanto di abbastanza persone, ma di persone formate e messe nelle condizioni di essere all’altezza di un compito diventato enormemente più complesso.
E la scuola, da sola, non può rispondere a tutto. Servono altre professionalità capaci di costruire con essa un dialogo stabile e una reale sinergia di intenti.
Se rimarremo fermi, tra un anno rischieremo di ritrovarci esattamente nello stesso punto: a commentare risultati INVALSI che non migliorano e a contare, ancora una volta, quanti insegnanti mancano all’inizi dell’anno scolastico.
E se questa è la situazione della scuola statale, vale la pena interrogarsi anche su ciò che accade nelle scuole paritarie, dove il problema del reperimento di personale in possesso dei titoli richiesti rischia di diventare ancora più urgente.
La carenza di insegnanti non può più essere affrontata con un’unica soluzione. Servono contemporaneamente più strade: formazione universitaria sul territorio, percorsi abilitanti seri per laureati provenienti da ambiti affini, valorizzazione delle professionalità già presenti, cattedre miste, accompagnamento dei docenti neoassunti, équipe multidisciplinari, formazione strutturale, revisione dell’organizzazione del lavoro e un trattamento economico capace di rendere nuovamente attrattiva la professione.
Alcune di queste soluzioni richiedono anni. Altre potrebbero essere sperimentate molto prima.
La vera sfida, allora, non è soltanto trovare insegnanti per settembre. È avere il coraggio di ripensare l’accesso, la formazione e l’organizzazione della professione docente, senza abbassarne la qualità ma, al contrario, costruendo finalmente le condizioni perché quella qualità possa essere richiesta, accompagnata e garantita.
Perché continuare a utilizzare ogni settembre persone senza titolo, senza offrire loro una strada seria per diventare professionisti della scuola, non tutela né loro né, soprattutto, i bambini e le bambine che affidiamo loro.
*Dirigente scolastica Istituto Comprensivo Trento 5© RIPRODUZIONE RISERVATA